OCEAN HILL / LONDON (IT BOLTWISE) – Am MIT soll ein neues „Great Books“-Programm entstehen, das naturwissenschaftliche Ausbildung mit Geisteswissenschaften verzahnt. Der Ansatz folgt einer Idee aus dem Jahr 1970: zentrale Lektüren sollen „wahre“ kulturelle Grundlagen, Rebellion und verantwortungsvolle Selbstgestaltung vermitteln. In der geplanten Initiative sollen offene, lebendige Dokumente und Gespräche entstehen, die auch außerhalb der Hochschule zugänglich sind. Im Kontext von KI-Debatten und nachlassender Lesekompetenz wird dabei die Bedeutung herausfordernder Literatur als Orientierung betont.
Die Diskussion um Bildung wirkt im KI-Zeitalter schnell so, als ginge es nur noch um neue Tools, neue Curricula und neue Kompetenzen für das nächste Software- oder Rollenprofil. Der vorliegende Beitrag dreht das Bild: Er nimmt eine Frage aus einer Graduation-Rede von June Jordan auf und macht daraus den Kern einer Bildungsinitiative, die am MIT verankert sein soll. In Ocean Hill, Brooklyn, fragte Jordan sinngemäß nach den „zentralen, notwendigen“ Kursen, die das eigene Erbe an Helden und Heldinnen, an Rebellion und an liebevoller, gelingender Selbstgestaltung sichtbar machen. Genau diese Verbindung aus kultureller Herkunft und gestaltender Praxis soll nun als „Great Books“-Programm in einen Rahmen gebracht werden, der explizit die Geschichte, Poetik und Philosophie der Wissenschaft als gemeinsame Sprache nutzt.
Technisch wirkt das Vorhaben zunächst ungewöhnlich, weil es nicht wie ein klassisches KI-Programm gebaut ist, sondern wie ein Lern-Ökosystem: Der Beitrag beschreibt ein Set „living documents“ und dynamische Gespräche, das offen zugänglich sein soll. Inhaltlich steht dabei nicht die passive Wissensaufnahme im Vordergrund, sondern eine wiederkehrende Auseinandersetzung mit Texten, die unterschiedliche Denkstile trainieren. Im Gespräch waren laut Text Physikerinnen und Physiker, Poetinnen und Poeten, Politikwissenschaftler, Werkstoff- und Materialforschung sowie High-School-Lehrkräfte – und daraus entstand eine Literaturliste, die unter anderem Homer, Hansberry, Virgil, Whitman, Dickinson und Dewey ebenso umfasst wie Melville, Morrison, Douglass und Du Bois. Das zentrale Motiv der Auswahl ist „invention“: also das Zusammenspiel zwischen dem gelebten, geprüften Alltag und der Kunst, sich selbst zu erschaffen.
Gerade weil die Zielgruppe im Text überwiegend aus angehenden Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern besteht, bekommt das Thema Lesekompetenz eine klare Funktion. Der Beitrag setzt die Chance von KI in Beziehung zu den Risiken, die parallel dazu in der öffentlichen Debatte stehen: Von ökonomischer Fülle bis hin zu medizinischem Fortschritt wird die Technologie verheißungsreich dargestellt; gleichzeitig wird auf sinkende Literacy-Raten, mögliche Schäden am Arbeitsgedächtnis und die Gefahr von massiven Jobverlusten verwiesen. Die eigentliche Frage ist jedoch pädagogischer Natur: Warum ist Lesen – insbesondere Lesen, das herausfordert und überrascht – unverzichtbar, wenn sich das Berufsleben und die Informationsflüsse beschleunigen? In dieser Perspektive wird Literatur nicht als Gegengewicht zur Technik verstanden, sondern als Training für Aufmerksamkeit, Geduld und das präzise Erfassen von Details. Das wird im Beitrag zudem biografisch unterlegt, indem auf eine Generationserfahrung zurückgegriffen wird: Eine Urahnin habe die Idee vertreten, dass Wissen „nicht gestohlen“ werden könne, weil ein Text eine Art Gespräch mit Zeitgenossen, Fremden, den Toten und den Lebenden eröffne.
Der Beitrag ordnet das Projekt anschließend in eine längere Geschichte der „core curriculum“-Debatten ein. In den USA, so heißt es, sei der Begriff nie vollständig stabil gewesen; vielmehr sei er wiederholt in Frage gestellt und neu ausgehandelt worden. Als frühes Beispiel wird der „Yale Report of 1828“ genannt: Er beschreibt eine „thorough education“ und spricht von den „two great points“ einer geistigen Kultur – der Disziplin und der „furniture of the mind“. Bemerkenswert ist dabei auch, wie der Bericht die Wissenschaftsbildung in einen breiteren Bildungskanon integriert: Der Text verweist auf die überraschende Einführung „whole sciences“ nach einem früher stark religiös geprägten Studienmodell. Ebenso wird der Einwand adressiert, warum ein Studium ohne direkten Berufsbezug Zeit kosten solle; die Antwort lautet sinngemäß, dass „alles Licht auf anderes wirft“ – eine Formulierung, die man heute als Prinzip interdisziplinärer Anschlussfähigkeit lesen kann.
Als weiteres historisches Gegenstück taucht St. John’s College auf, das in seinem vierjährigen Leseplan klassische Werke aus Philosophie, Literatur, Politik, Psychologie, Geschichte, Religion, Ökonomie, Mathematik und Naturwissenschaften bis hin zu Astronomie und Biologie bündelte. Auch die Columbia University wird genannt, die seit 1919 ein Core Curriculum hat. Um die Fortdauer der Wirksamkeit zu erklären, greift der Beitrag auf ein Gespräch mit Roosevelt Montás zurück, der das Center für das Core Curriculum über ein Jahrzehnt leitete und später als endowed professor am Bard College arbeitet. Montás’ Lebensweg wird dabei als Beispiel für die Funktion gemeinsamer Texte erzählt: Er kam als 12-Jähriger aus der Dominikanischen Republik nach New York, lernte Englisch in Queens und entschied sich für Columbia – weil es für ihn „die selektivste Schule“ war, die er mit der Subway erreichen konnte. Das Programm selbst wird als überwiegend textbasiert beschrieben: In zwei Jahren arbeiten Studierende an einem Fundament aus Weltliteratur, wobei das erste Jahr epische Dichtung, Fiktion, religiöse Literatur und Drama umfasst und das zweite Jahr Philosophie und Politik verfolgt, von Platon bis zu Werken von Frantz Fanon und Simone de Beauvoir. Entscheidend ist: Das Ziel wird als „common ground“ beschrieben – nicht als bloße Wissenssammlung, sondern als geteilte Interpretationsbasis.
Als zeitnahe Vorläufer nennt der Beitrag am MIT selbst und im Hochschulkontext weitere Versuche, Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften produktiv zu überbrücken. 1917 habe ein MIT-Literaturprofessor als Schreibberater bei AT&T Seminare für jüngere Mitarbeitende geführt; später habe er unter dem Titel „English and Engineering“ ein Lehrbuch für Pädagoginnen und Pädagogen veröffentlicht, die STEM-orientierten Studierenden die Faszination von Literatur näherbringen wollen. Fast sechs Jahrzehnte später wird die Mario Umana Harbor School für Science and Technology erwähnt, ein High-School-Ansatz, in dem Schülerinnen und Schüler aus East Boston gemeinsam mit Astronautinnen und Astronauten zusammenkamen, Computer programmierten und Flugpraxis lernten – inklusive eines Syllabi-Starts mit der griechischen Mythologie von Daedalus und Ikarus als Einstieg in Luftfahrt- und Experimentiervorstellungen. Auch der interdisziplinäre Campusansatz „Concourse“ wird hervorgehoben: Ein gemeinsames Lernen mit Mahlzeiten und Raum für Austausch, aus dem ein Seminarformat wie „From Earth to Moon: Fact, Fiction, and Fantasy“ hervorgegangen sei. Damit wird das Prinzip gestützt, dass ein „Great Books“-ähnliches Programm nicht starr sein muss, sondern eine wachsende Sammlung „great“ lesbarer Werke pflegt.
Welche Texte in der am MIT entstehenden Liste heute priorisiert werden, macht der Beitrag ebenfalls konkret: Octavia Butlers „Parable of the Sower“, Tracy K. Smith’ „Life on Mars“ sowie ein KIbezogener Text, „A Proposal for the Dartmouth Summer Research Project on Artificial Intelligence“, verfasst von Mathematikern und Ingenieuren und mit John McCarthy als Namen, der in den 1950er-Jahren den Begriff „artificial intelligence“ prägte. Der Beitrag verbindet diese Auswahl zudem mit philosophischer Rahmung: Der Essay „The Inspirational Value of Great Works of Literature“ von Richard Rorty argumentiere, Kanons seien temporär und Berührungspunkte ersetzbar, aber die Idee des „Greatness“ solle nicht verworfen werden. In einer Phase, in der Lesekultur und Hochschulbildung als gesellschaftlich selbstverständlich infrage gestellt werden, soll das Programm deshalb einen doppelten Effekt auslösen: Es bewahrt literarische Kontinuität über Generationen und schafft gleichzeitig Raum für neue Interpretationen, damit kanonisierte Werke nicht als verschlossene „Siegel“ wirken. Für Unternehmen und Entwicklerteams, die KI-Systeme in Produkte übersetzen, liegt der praktische Anschluss auf der Hand: Wenn Aufmerksamkeit, Geduld und reflektiertes Lesen als Grundlage gestärkt werden, verbessert das nicht nur individuelle Bildungspfade, sondern auch die Qualität gemeinsamer Entscheidungen dort, wo Technik und Werte ständig kollidieren.
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